Сохранение и укрепление здоровья детей в настоящее время приобретает большую значимость. Особенно эта проблема актуальна для подрастающего поколения Севера, которое подвержено негативному влиянию комплекса социальных и климато-географических факторов, в связи с чем возрастает частота хронических и экозависимых заболеваний, детских неврозов [1, 2]. Дети Севера более ригидны, что может стать фактором риска психодезадаптационных проявлений [3].

Известно, что 75% предпосылок всех заболеваний человека появляются в детстве [1]. Важно отметить, что наличие соматического заболевания, начало которого пришлось на период детства и формирования личности, может способствовать депрессиям и суицидальным проявлениям [4, 5]. Также показано, что с каждым годом в первые классы поступает все меньше детей с I группой здоровья [6].

Увеличение количества дезадаптированных детей, особенно в начальной школе, ведет к затруднению в решении социальных и учебных задач. Чаще всего маркером школьной дезадаптации является высокая школьная тревожность. Результаты исследований показывают, что от 30 до 40% учеников испытывают дискомфорт в школьной жизни — это дети с повышенной школьной тревожностью, составляющие группу риска по дезадаптации [7—10]. Стабильность повышенного уровня тревожности младших школьников часто связана со страхами и переживаниями, возникающими в ситуации школьного об-учения. Это приводит к возникновению и развитию психосоматических расстройств [7]. Исследователи рассмат-ривают тревожность как эмоциональное состояние, которое носит эпизодический характер (ситуативная тревога), либо которое является устойчивым личностным образованием, проявляющееся в частых и интенсивных переживаниях состояния тревоги [11]. Физиологическим маркером нервно-психического перенапряжения и состояния тревожности является содержание кортизола в пробах слюны, концентрация которого у детей увеличивается по мере роста уровня личностной тревожности [8, 10]. Повышенная тревожность оказывает влияние на произвольное внимание, объем оперативной памяти, скорость восприятия, умственную работоспособность и успеваемость [10].

Показано, что повышенная тревожность, закладывающая основу для возникновения проблем созревания личности, возникает в ситуации школьного обучения и имеет связь с личностными и психофизиологическими особенностями педагога [12].

Многие авторы [8, 13] свидетельствуют, что успешность адаптации младших школьников зависит от способности управлять своими психическими процессами, в том числе и вниманием, трансформируя их в произвольные, регулируемые процессы, в связи с чем дети эффективнее выполняют учебные задания. В настоящее время количество детей с нарушением внимания в каждом классе составляет 17—20%, независимо от вида учебного заведения (обычная школа или гимназия с интенсивным обучением) [14].

Существует несколько путей для устранения причин тревожности, сформированной в условиях социализации под воздействием на человека различных стрессов. Итог успешной работы с тревожным ребенком — повышение самооценки, обучение самоконтролю и снятие мышечного напряжения [14—16]. Одним из оптимальных средств в рамках психокоррекционной работы являются психофизиологически ориентированная коррекция и развитие высших психических функций методом биологической обратной связи (БОС). Как отмечают исследователи [14], оздоровительные уроки в школе с использованием игрового компьютерного биоуправления дают возможность облегчить учебный процесс путем приобретения ребенком необходимых практических навыков саморегуляции в эмоционально напряженной ситуации и при выполнении работы самостоятельно.

Все более широкое признание среди психологов находит арт-терапия как метод психокоррекционной работы с детьми в школе. Использование арт-терапевтического метода (так называемой песочной терапии) дает возможность ребенку в реальности, но на территории «психологической песочницы» проработать внутриличностные конфликты, снять тревогу и различные страхи, увидеть модели новых отношений — все это способствует нормализации внутреннего мира личности [16—19].

С этих позиций теоретически и практически значимым является исследование эффективности влияния различных коррекционных методик на детскую тревожность и когнитивные функции школьников.

Цель исследования — определить эффективность влияния коррекционных мероприятий на показатели детской тревожности и функции внимания у младших школьников.

Исследование было проведено в третьих классах Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 21» Магадана (45 учеников — 24 девочки и 21 мальчик). Использовали набор стандартизированных методик. Для измерения тревожности младших школьников использовали методику многомерной оценки детской тревожности (МОДТ), которая включает десять параметров («тревог»), позволяющих дать дифференцированную оценку тревожности личности [20]. Функцию внимания изучали методом корректурной пробы (модификация В.Н. Аматуни). Методика разработана и апробирована в лаборатории психологии Института им. В.М. Бехтерева [21]. Итогами эксперимента являются: время выполнения 1-й и 2-й горизонтальной половины таблицы

Методы коррекционных мероприятий: метод БОС и «песочная терапия» (Sandplay Therapy). Метод БОС разработан в Институте молекулярной биологии и биофизики СО РАМН под руководством академика М.Б. Штарка [22]. В нашем исследовании использовали игровой компьютерный тренажер БОС-Пульс, в котором происходят регистрация частоты сердечных сокращений (ЧСС) с ногтевой фаланги пальца руки и преобразование ее в сигналы обратной связи, воспринимаемые ребенком в виде звукового или зрительного ряда. Были использованы тренинги Вира и Ралли. Задача игрового тренинга — обучить ребенка новым способам реагирования на стрессовые и конфликтные ситуации, навыкам произвольной регуляции физиологических функций в условиях психоэмоциональной нагрузки. Для того чтобы победить в соревновании, играющий должен снизить ЧСС, научившись управлять собственными механизмами саморегуляции в сочетании с высокой степенью контроля сознания.

«Песочная терапия» предполагает игру с песком и миниатюрными фигурками. Ребенку предлагается воссо-здать в песке различные аспекты проблемы, используя символические объекты, которыми можно манипулировать. Разыгрывая ситуацию в «психологической песочнице», ребенок имеет возможность посмотреть на нее со стороны, соотнести игру с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти конструктивные способы решения проблемы [17, 18].

Исследования проходили в три этапа. На I этапе проводили первичную диагностику школьников 3-го класса (февраль). Поскольку по опроснику МОДТ значимых гендерных различий в данной возрастной группе испытуемых не было зафиксировано, дифференциацию проводили по признаку наличия тревожности: в 1-ю группу (n=32) были включены учащиеся с низким и средним уровнем тревожности по большинству шкал МОДТ; во 2-ю (n=13) — учащиеся с высоким уровнем тревожности и отклонениями в поведении. 1-я группа была группой сравнения для 2-й группы.

На II этапе проводили курс коррекционных занятий во 2-й группе школьников. Каждый учащийся участвовал в 8—12 сессиях продолжительностью 20—30 мин 2 раза в неделю на компьютерном тренажере БОС-Пульс; прошел 2—4 индивидуальных занятия «песочной терапией» продолжительностью один академический час и одну групповую работу (по 4 человека) в «психологической песочнице».

На III этапе выполнена повторная диагностика учащихся обеих групп (май).

Диагностика и психокоррекционные мероприятия проводились в первую половину дня в соответствии с принципами Хельсинкской декларации. Протокол исследования был одобрен Этическим комитетом медико-биологических исследований при СВНЦ ДВО РАН (протокол № 3 от 04.12.13). Родители учащихся были информированы о целях исследования, в установленном порядке от них было получено информированное добровольное согласие.

Полученные данные были статистически обработаны с помощью программного пакета Statistica 6.0. Результаты непараметрических методов обработки представлены в виде медианы (Me) и интерквартильного размаха в виде 25-го и 75-го процентилей Me (С₂₅; С₇₅). Для проверки статистической гипотезы разности значений использовали критерии Вилкоксона для двух зависимых выборок, mанна—Уитни для двух независимых групп. Метод рaнговой корреляции Ч. cпирменa применялся для изучения корреляционных cвязей между иccледуемыми покaзaтелями.

В табл. 1 представлена динамика показателей детской тревожности в 1-й группе (учащиеся с низким и средним уровнем тревожности) и во 2-й группе (учащиеся с высоким уровнем тревожности).

На I этапе исследований во 2-й группе значения МОДТ по 8 шкалам из 10 (шкалы 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10) были значимо выше, чем в 1-й группе и согласно методике [20] отчетливо соответствуют выраженной тревожности. По завершению II этапа (курса коррекционных занятий) во 2-й группе произошли значимые снижения медианы показателей тревожности по 8 шкалам МОДТ (1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10) на 2—4 балла и по большинству шкал показатели МОДТ во 2-й группе сравнялись с показателями в 1-й. Таким образом, у школьников 2-й группы после коррекционных мероприятий снизилась тревожность с высокого до среднего уровня, но в интерквартильном размахе значений Me (С₂₅; С₇₅) все же остаются высокие показатели (см. табл. 1). Скорее всего, для отдельных школьников требуется углубленная и более длительная психокоррекционная работа.

В 1-й группе значимых отличий между параметрами МОДТ в изучаемый период (февраль—май) не обнаружено. Как было отмечено выше, 1-ю группу составили учащиеся с низким и средним уровнем тревожности по большинству шкал МОДТ, однако по отдельным шкалам был выявлен высокий уровень. При детальном рассмотрении шкал с высоким баллом тревожности у учащихся 1-й группы в большинстве случаев динамики не произошло. А значение Ме и интерквартильный размах Me (С₂₅; С₇₅) шкалы 9 за указанный период увеличился. Вероятно, снижение психической активности к концу учебного года происходит за счет появления признаков астении (см. табл. 1).

При оценке эффективности коррекционных мероприятий во 2-й группе стали очевидны изменения блока тревожности, связанного с личностными особенностями ребенка (шкалы 1, 3 и 7 — общая тревожность; тревога в связи с оценкой окружающих и тревога, возникающая в ситуациях самовыражения). По этим шкалам произошло значимое снижение (p<0,01).

В шкалах 2, 4 и 5 отражена тревога в социальных контактах ребенка — со сверстниками, учителями и родителями. По шкале 4 (тревога во взаимоотношениях с учителями) значимые изменения не выявлены. Психокоррекционная работа в данном направлении не велась, хотя в данных литературы есть указания, что стабильно повышенный уровень тревожности младших школьников имеет непосредственную связь с учителем, его индивидуальными и личностными особенностями [12]. Так как изучение личностных особенностей учителей и их коррекция не входили в задачу нашего исследования, вряд ли можно было ожидать положительного эффекта в данном контексте коррекционных мероприятий. По шкале 5 (тревога во взаимоотношениях с родителями) наметилась тенденция к улучшению (p<0,05). Однако в нашем исследовании работа с родителями также не проводилась (хотя и предлагалась). Видимо, снижение общей тревожности, освоение навыков саморегуляции косвенно повлияли и на взаимоотношения с родителями. По шкале 2 (тревога во взаимоотношениях со сверстниками) произошло значимое снижение показателя (p<0,01). Данный факт указывает на то, что у школьников 2-й группы в поведенческой сфере снизились беспокойство и страх по поводу критики и отвержения со стороны сверстников и стабилизировалось эмоциональное состояние ребенка.

Следующий исследуемый блок детской тревожности — тревога, связанная со школьным обучением (шкалы 6 и 8). Среднегрупповой показатель тревожности (Ме) по шкале 6 после коррекционных мероприятий значимо снизился (p<0,01), что указывает на уменьшение страха перед чем-то новым, повышение мотивации в достижении успеха. По шкале 8 (тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний) значимых изменений не произошло. Это свидетельствует о том, что остался страх перед публичной демонстрацией своих знаний. В данном случае нужна целенаправленная коррекционная работа для повышения уровня уверенности ученика. Учителю в работе с ранимым ребенком необходимо быть более осторожным в публичных оценочных суждениях, которые способны усугубить ситуацию.

Очень важно, что коррекционные мероприятия существенно повлияли на показатели по шкалам 9 и 10, которые отражают особенности психофизиологического и психовегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессогенных ситуациях. Известно, что переутомление в результате школьной нагрузки ведет к неудачам, а накап-ливаемый опыт неудач порождает страх, неуспехи, подпитывающие тревогу. Внутренняя конфликтная ситуация разрешается ценой утраты здоровья [20]. Вероятность психосоматического реагирования на тревожный фактор среды очень высока. Это может проявляться в частых простудных заболеваниях, желудочно-кишечных расстройст-вах и нарушениях функционирования сердечно-сосудистой системы, в головной боли и аллергических реакциях после или накануне стрессогенных ситуаций [20]. Результаты анализа опросника МОДТ свидетельствуют, что после коррекционных мероприятий у школьников 2-й группы повысился уровень приспособляемости к ситуациям стрессогенного характера, снизилась утомляемость, раздражительность, улучшился сон и аппетит, повысилась работоспособность организма (p<0,01).

В табл. 2 представлена

При повторной диагностике у учащихся 1-й группы наблюдается статистически значимое (p<0,01) снижение временны́х показателей пробы: время выполнения 1-й и 2-й горизонтальной половины таблицы (t₁, t₂), общее время Т (см. табл. 2). Известно, что в процессе онтогенеза происходит закономерное развитие воспринимающей функции мозга [23, 24]. В нашем исследовании у детей с рабочим уровнем тревожности в процессе обучения и развития ускорился лишь темп работы (сократилось время выполнения задания), а качество работы не улучшилось, КВ не увеличилась. Несовершенство степени устойчивости внимания может свидетельствовать о недостаточной зрелости нервных процессов. Это, вероятно, связано с региональными особенностями развития детей [12].

Во 2-й группе после коррекционных мероприятий наблюдается статистически значимое улучшение следующих показателей: сокращение времени выполнения 1-й и 2-й горизонтальной половины таблицы, общее время Т (p<0,001), снижение количества ошибок в ПП и ЛП (p<0,05). В ПП таблицы Ме количества ошибок значимо сократилась на 2,0 (p<0,05), а интерквартильный размах Me (С₂₅; С₇₅) с 2,0—6,0 сократился до 1,0—4,0. В ЛП таблицы Ме количества ошибок значимо сократилась на 1,0, а интерквартильный размах уменьшился с 1,0—7,0 до 1,0—3,0 (p<0,05). Показатель К.В. во 2-й группе увеличился на 3,0 усл. ед. (p<0,05) (см. табл. 2).

Значимые межгрупповые различия в параметрах функции внимания на конец учебного года обнаружены только в количестве ошибок в ПП таблицы. Так, в 1-й группе Ме и интерквартильный размах Me (С₂₅; С₇₅) составили 4,0 (2,0; 7,0), а во 2-й — 2,0 (1,0; 4,0) (p<0,01). Ме общего времени выполнения задания (Т) во 2-й группе после коррекционных занятий значимо снизилась на 1,7 мин (p<0,001), в то время как в 1-й группе — на 0,8 мин (p<0,001).

В то же время за исследуемый период у школьников 2-й группы значимо сократилось время выполнения корректурной пробы до уровня значений 1-й группы. Также значимо снизилось количество ошибок в ПП и ЛП таблицы и увеличилась К.В. При сравнении с результатами 1-й группы во 2-й в 2 раза сократилось количество ошибок в ПП таблицы (U=114,0; p<0,01), что свидетельствует об улучшении работы левого полушария головного мозга [21]. Мы считаем, что именно сеансы БОС с учениками 2-й группы способствовали улучшению свойств внимания у детей: ускорению темпа, увеличению КВ и качества выполненной работы.

Результаты проведенного нами корреляционного анализа во 2-й группе выявили прямую связь между ИПТ и количеством ошибок (r=0,65; p<0,01): чем выше уровень тревожности, тем ниже качество выполненного теста, и, как следствие, эти учащиеся менее продуктивны в выполнении школьных заданий. Положительно коррелируют шкалы 4, 7, 9, 10 с количеством ошибок (r=0,73—0,88; p<0,01), со временем выполнения корректурной пробы (r=0,70; p<0,01) и функциональной асимметрией внимания (r=0,53; p<0,05).

Важно отметить, что именно тревога, возникающая в ситуациях самовыражения (шкала 7), тесно коррелирует со всеми шкалами МОДТ и количеством ошибок при выполнении теста (r=0,76—0,93; p<0,01). Именно страх самовыражения сильнее всего сопряжен с остальными структурами школьной тревожности. Необходимость демонстрации своих возможностей и неуверенность в себе лежат в основе школьной тревожности. В связи с этим ученик намеренно стремится избегать случаев, связанных с новым опытом взаимоотношений с окружающими, предпочитает работать в группе, чаще пассивен и зависим [20].

Наши данные согласуются с результатами работы В.А. Гурова и Т.М. Метелкиной [12], которые указывают, что у детей младшего школьного возраста высокий уровень общей школьной тревожности обусловлен страхом в ситуации проверки знаний, страхом самовыражения и низкой физиологической устойчивостью к стрессу. В исследованиях Н.В. Артюхиной [19] показано, что в результате занятий арт-терапией, произошло снижение тревожности по 8 шкалам МОДТ, появился навык конструктивного взаимодействия, рефлексии, самопонимания и самопринятия себя и окружающих людей, что также согласуется с результатами нашей работы. Мы отметили также, что после прохождения сеансов «песочной терапии» школьники с отклонениями в поведении активно шли на контакт с психологом, у них появлялось желание осознать и регулировать свое поведение.

Анализ наших результатов показывает, что навык формирования самоконтроля с помощью метода БОС ассоциирован с организацией внимания, увеличением темпа и улучшением качества выполненной работы, а школьная тревожность при этом снижается благодаря целенаправленной психокоррекционной работе.

Таким образом, важно вовремя оказывать коррекционную помощь детям с высоким уровнем тревожности, так как неуверенность в себе и низкая самооценка, фи-зиологические проявления тревожности тесно связаны с эмоционально-личностными особенностями детей и когнитивными функциями.

Результаты нашего исследования показали, что психокоррекционные методы, такие как метод БОС и «песочная терапия» являются эффективными способами, улучшающими нейродинамические показатели внимания и психоэмоциональное состояние младших школьников.

Выявлено, что в группе с высоким уровнем тревожности после коррекционных мероприятий произошли значимые улучшения в функции внимания: увеличение темпа работы и КВ, улучшение качества выполненной работы. Также происходит значимое снижение тревожности по восьми шкалам опросника МОДТ.

В целях сохранения и улучшения психического и физического состояния школьников необходимо внедрять психопрофилактические мероприятия в образовательный процесс и проводить оздоровительные уроки с использованием игрового компьютерного метода БОС и арт-терапевтических техник.

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Участие авторов:

Концепция и дизайн исследования, написание текста, сбор и обработка материала, статистическая обработка — О.Б.

Редактирование — Т.Б.

Сведения об авторах

Бартош Ольга Петровна — к.б.н. [Olga P. Bartosh, PhD in Biol. Sci.]; адрес: 685000, Россия, Магадан, пр. К. Маркса, 24 [address: 24 К. Marks Pr., Magadan, 685000, Russia]; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0211-1188; eLibrary SPIN-код: 8361-0828; е-mail: olga_bartosh@inbox.ru

Бартош Татьяна Петровна — к.б.н., доц. [Tatiana P. Bartosh, PhD in Biol. Sci., assistant professor]; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4993-5969; eLibrary SPIN: 8784-6058; e-mail: tabart@rambler.ru